導入
この用語は、以前に与えられていたものとは異なる意味を持つようになりました。 1980 年代までは、教育学とは教えるための技術的なツールを指していました。 1990年代から、プチ・ラルースに「nf理論と（専門分野の）教育方法」が登場しました。
1980 年代の終わり以降、多くの学校分野と同様に、体育およびスポーツ教育 (PE) 教育の潮流の 1 つとして、ギィ・ブルソー、イヴ・シュヴァラール、ジェラール・ベルノーによって提案され、ジャン・ルイによって引き継がれた概念が採用されました。マルティナンドは実験科学の教育に貢献しました。
意味
1990 年代の終わり以来、学校システムでは、教育学とは、その分野に特有の知識とノウハウの (教師による) 伝達と、生徒によるそれらの習得のさまざまなプロセスの研究を指すようになりました。この研究では、学習中の生徒の活動と機能の分析を考慮する必要があります。より具体的に言えば、教訓とは、学習状況（演習の進行、多様性、有意義、動機付け、複雑さの増加、深化、修正など）の順序付けです。したがって、これは、生徒と知識の関係の観点から見た学習状況に関心のある、教えるという行為に先立った反省です。学習状況の導入により、いわゆる「教育的」組織が形成されます。つまり、状況の設定、生徒の行動の分析、タスクの管理 (規制と是正)、および評価です。
目標
体育における「新しい」教訓の流れ、つまり「科学的」インスピレーション（数学と科学の教訓（科学教訓）に近い）の流れは、次のことを目的としています。
- 教師による「学校の知識」の構築メカニズムに焦点を当て、
- そして生徒による「学校の知識」の流用。
歴史とプログラム的な教訓
教訓的な懸念の誕生
私たちはサルメジャンとともに、教訓分析（EPS）の現在の意味における最初の教訓的懸念がマルゼナハの文章に現れていることを考察することができます。基礎訓練の手段となるのです。」 ENSEP の元学生協会が発行した 2 冊のテキストの分析により、「物質中心主義の克服」によって「学習者の心理化」がどのように可能になるかを示すことができます。さらにサルメジャンヌ氏によれば、目的別教育学の潮流の影響を受けて、私たちは「体育教育学の再興（1982～1996年）」を目の当たりにしているという。 INRP 分野の教育部門に体育教育の研究者職を創設することにより、アクションリサーチの発展が可能となり、この研究分野が確立されることになります。他の研究機関やさまざまな論文、書籍、記事の出版物は、EPS プログラムを作成するという組織的な動きの中で具体的に実現されるこの傾向を証明しています。 EPS マガジンは、1983 年以来、以下で EPS プログラムの「建設現場」と呼ぶものの開発に関する情報源にもなります。特にディーン・ピノーによるテキスト。
公式テキストの場所
体育の教育は、 19世紀半ば以来、体育およびスポーツ教育をプログラム化したフランスの体育およびスポーツ教育に関する公式テキストを通じて開発された概念の進化の観点から考えることもできます。しかし、スポーツ活動である支援活動の分析という観点が 1967 年の公式指示以降に登場したのは上で見てきましたが、これはこの分野におけるある種の時代精神を証明しています。過去 30 年間、学校プログラムの作成と体育教育のための科学分野の開発という 2 つの主要な側面で質的な差別化が発展してきました。ジャック・グレーズは、学校規律の歴史におけるこの重要な瞬間、EPS の歴史を紹介します。
スポーツの導入から活用まで 1962年、1967年
教訓的転置の観点からスポーツと体育が維持する最初の関係は、同化によるスポーツの直接輸入である。まず第一に、ローマオリンピックの低結果を受けてフランスのスポーツを復活させようという政治的意志に従い、半日の野外活動が半日スポーツに変更され、その後、1962年の公式文書による指示が行われた。体育へのスポーツの浸透を確立しました。スポーツ入門の形式は、レッスン後 2時間以内に与えられます(難易度の軽減)。半日のスポーツトレーニング（より包括的なアプローチ）。ここでは、たとえ情報源を提供する著者がすでに専門分野で自分自身を表現していたとしても、体育の教訓がそのまま反映されていません。 5 年後、1967 年の公式指示は、基礎となる指示対象 (EPS のさまざまな潮流と方法が草案作成に影響を与えた) と、推進する内容の両方の点で、複数の方向性の規律における表現となるでしょう。実際、ロベール・メランドを中心としたスポーツ運動、ジャン・ル・ブルシュ医師の念動力学、ピエール・パルルバの思想の影響は、熟達の概念がジャスティン・テシエの業績を指すのと同じ方法で暗黙的に読み取ることしかできない。スポーツの導入が依然として比較的直接的であると解釈できる場合、著者は教育トレンドとこれを統合しようとしました。体育の指導は、教育が目指す目的や意図と、それらを達成するための身体活動やスポーツ活動（APS）となる手段との関係に関して、期待される効果を参照するという精神でモデル化することができる。この関係は、「プログラミング」と呼ばれる複式記入表で表され、このテキストに追加されます。
1985 年から 1988 年までの指示
1985 年の最初の文書は、体育の宣言された地位を「教育分野」として確認しています。 EPS の目的が再特定されると、教育機関の使命はプログラムを構築することであり、これは 1983 年に設立され、アラン・エブラールが率いる垂直委員会の任務です。 1985 年のテキストは、1967 年のテキストの転置法を次の用語で確認しています。「身体活動とスポーツ活動は、身体教育とスポーツ教育の目的および手段の両方であるが、これを彼女が教える活動と混同してはならない。」 6 年生と5年生のクラスの補足では、教育内容の概念だけでなく、専門職の最初の教育的制作の枠組みとなる教育プロジェクトの概念も登場します。このオリエンテーションは、 4 年生と3 年生のクラスの補足によってサポートされています。何が教えられているかを示すものである評価は、「運動行動…パフォーマンスの評価と…達成されたスキルレベル」と「達成された進歩、示された努力、…教育過程を通じて得られた実践的な知識」に焦点を当てます。 EPSマテリアルは構築されており、その領域を教訓に向けて開くため、改良することができます。第 2 サイクルのクラスについては、バカロレア評価の指示後にプログラムが公開されます。これは、体育における知識の性質を形成する可能性に、3 つの知識 (「自分自身を知る、APS を知る、他者を知る」) を追加します。APS は 7 つのグループに分けられます (分類に関する議論は、全体を通して意味のある教訓的な考察の 1 つです) 1967 年から現在までの期間）。
1986 年から 1996 年の期間は、地方レベルで中継された数多くの国家的活動を通じた、教訓レベルでの規律の構築に関係していた。 APS の教訓と PE の教訓、あるいは「形式主義」や「文化主義」の影響さえも感じられる「建設現場」について話すことができます。
1983年以来のEPSプログラムの「建設現場」
1983 年に EPS 垂直委員会が設立されて以来、体育教育は他の分野と同様、公式および組織レベルで活動する考察と生産のための専門機関によって提供されてきました。規律ある技術グループ (GTD、1992 年 4 月 14 日に設立)、その後専門家グループ (GE、2000 年末) がそれを引き継ぎ、買収の性質に関する共同制作、さまざまな影響下で議論され詳細が検討されることになります。 。
1980 年代、「運動スキル」は、インストラクターによってレベルの観点から説明できる教育対象でした (「生徒の運動スキルを開発する」)。 1986 年には、「自分自身を知る」、「身体活動やスポーツ活動を知る」、「他人を知る」という 3 つの「知る」が学べることを示しています。 1987 年から 1989 年にかけて、一般査察（ディーン・ピノー）の主導により、内容に関する専門的な検討がさまざまな場所で実施されました。教育学の特定の学術シンクタンク（主にディジョン、ナント）は、行動の原則と規則の概念を提案しています。これは、集団的なスポーツの試合について詳細に説明されていますが、効果的な行動の規則というより正確な用語ですべてのAPSAに関係しており、その集中と抽象化が行われています。行動原理を生み出します。同時に、1989 年の教育に関する方向性法 (ジョスパン法) に従って、国家プログラム評議会 (CNP) は、スキルの観点からこれらの策定をガイドするプログラム憲章 (1992 年 2 月 20 日) を作成します。
それに先立ち、1993 年 2 月 23 日、GTD は各事業所に対して、3 種類の買収を提案するポスターを添えたEPS プログラム提案の共同作成のための調査を発表しました。アクション、および以前に定式化された運用原則と比較できる)。特定する – 感謝する（熟考と理解のレベルでの行動を伴い、行動の原則に近づく）。組織化 – 管理（管理の原則に関連し、組織化という観点からの行動を伴います）。ここで取り上げられる実質的な方向性は、原則の観点から考えられたものよりも具体的です。これらの原則と規則は公式文書では放棄されるが、教訓文献では放棄されない。
学習内容は、 6年生の体育プログラムでさまざまなスキルの観点から定式化されます。これらは 3 つの「レベル」で定式化されます。特定のスキル (実践されたアクティビティに対して: アクションに近く、その運用化が低下し、以前の「実現」に近くなります)。活動のグループに特有のスキル (活動の分類によると、プログラムでは 8 つのグループが提供されます)、これらのスキルは共通かつ横断的になります)、そして最後に一般的なスキル (一方では、身体活動に共通する行動原則の最も抽象的な定式化は、特定と評価という点ですでに提示されており、その一方で、活動の管理原則は、生徒の計画に関係します。他者との関係や他の分野との関係）。スキルによる定式化では、EPS における買収の性質に関する疑問を解決することはできません。用語の進化により、議論が少し整理されます。能力とは、タスク内で知識として存在する、獲得した知識を更新する可能性として理解されます。
1999 年に、3 つのタイプのスキルへの定式化が批判され、個人の有効性とバランスのため、それぞれ 4 つのスキルの 2 つのセットが提案されました。 1 年後、以前の 2 つのタイプは、それぞれ文化的要素(APSA が取り得る特定の形式、身体、スポーツ、芸術活動に関連するスキルを参照するため) と方法論的要素(学生が作業方法を維持する必要があるという報告用) に名前が変更されました。そして態度）。同時に、情報（教師が提供する理論的定式化）、技術と戦術（各APSAに関連する特定の知識）、自分自身についての知識、および社会的ノウハウの4つの種類の知識が提示されます。最後の 3 つは「手続き的知識」とも呼ばれます。同じ年に、プログラムの活動ごとに2 つのレベルが記述されます。これは習熟またはパフォーマンスの階層を簡略化したもので、その最初のレベルは高校で必要な最低限の知識のレベルです。技術パスのプログラムには 3 つのレベルの定式化が見られます。2番目のプログラムと 2 つの最初のプログラムです。 2001 年に、前の 4 つの文化的スキルを少し「スポーツの休憩」として、5 つ目の文化的スキルが追加されました (「自己維持」を目的としています)。
問題となっている学術的知識の概念は、フランスの体育およびスポーツ教育に関する公式テキストを読むことで構築できます。現在の評価を行うことができることが依然として必要である。
テキストの時事性とその教育的認識論
