導入
この記事は、1993 年と 1994 年にストラスブール大学で開催された一連の会議に基づいたものです。記事にはさまざまな参加者の名前が記載されています。
教育哲学も参照。
哲学の教育学。
カンファレンスサイクルの冒頭で、フランソワ・ガリシェ氏はワークショップを創設した理由をこう振り返ります。大衆の変化に関連した哲学教育における周期的な危機に加えて、それは哲学教育に対する適切な哲学的考察への欲求の問題でもある。
最初の点では、すべての介入は収束しますが、ジャン＝リュック・ナンシーが教師自身の進化に疑問を投げかけることで重点を移すという違いがあります。第 2 の点は、哲学の教育学は抽象的な主題の純粋な理由ではなく、クラスの生徒に向けられたものであるため、本質的に反哲学的で技術主義的であるという非難に異議を唱えることを目的としています。哲学教育学が「教育科学」の領域になってはなりません。哲学は自らの教えの問題に無関心であってはなりません。そうでなければ哲学をある種のアカデミズムに変えてしまうでしょう。
しかし、ジャン＝リュック・ナンシーによれば、学問分野の教育の一般化に関連した緊急事態であり、少なくとも技術授業だけでなく大学においてさえも敏感な緊急事態であるにもかかわらず、相互に戯画化する二つの固定的立場の対立は、お互いはまだ本当に超えられていません。この克服は、少なくとも暗黙的に、ほとんどの介入の課題となるでしょう。しかし、ジェローム・ブーランジェは、この「教育理性の弁証法」の用語を理解するために努力し、敵対者の信念、さらには疑いなく哲学的である信念のために、この議論がいかに不可能であるかを示すつもりです。哲学の歴史の中に位置します。実際、私たちが時には残念な言葉で互いに対立し、ある意味で哲学のクラスを標準化していると主張しているのは、哲学の特定の考え方の名のもとではないでしょうか？しかし、それは国民教育とバカロレアという共和制の枠組みの中で別の方法で実現できるのだろうか？また、ニコール・グラタループとGFENは、この問題を次のように定義しています。 »
哲学の教育学？
哲学者の目にこの教育学を正当化しようとするあらゆる努力は、それを哲学に組み込むこと、あるいは少なくとも哲学学校、パトリック・バランゲルの学士号、エアランゲンの学士号、そして「ポール・ローレンゼンとヴィルヘルム・カムラがクレツィヒ女史に寄せた対話的構成主義」。ミシェル・トッツィは、より道具主義的な観点から、最近の科学的および教育的研究の中に、哲学に根差した教訓への貢献を見出しており、この立場を、有効な教育としてのみ支持する以前の立場と区別しようとしていることが思い出されるだろう。哲学者自身によって提案されたものをモデル化します。
ドイツの哲学教育者であるクレディッヒ女史は、ドイツにおける哲学オプションの導入というまったく異なる状況に直面しているが、フランスの査察の条件そのものを発見することがある。つまり、哲学は教訓が役立つ一連の内容を構成していないということである。生徒を惹きつけることでコミュニケーションを図ります。ジェローム・ブーランジェも私たちに思い出させたように、これは私たちを生産と交換の市場図式に戻すことになります。ディルバーマンはこの発言を、『プロタゴラス』の冒頭にある詭弁的な意見商人の批判に結び付けている。
したがって、教訓者は、少なくとも哲学とは何かを自問しなければなりません。しかし、いかなる独断主義も避けるために、私たちはカントのように、それは哲学的であり、行為であって満足ではない、と応答しなければなりません。 J. ブーランジェは、この公式が最終的にあまりカント的ではない格言に結晶化したとして批判しました。それは教師の自由を守ることの問題なのでしょうか、それとも生徒の自由を守ることなのでしょうか？私たちは、他の分野で、どのようにして 2 番目の目的のために 1 番目の領域を犠牲にすることができたのかを知っています。たとえそれが世論であまり人気がなかったとしても、哲学はいかなる場合でも特定の答えに到達することを禁止すべきではないし、たとえそれが古典的であったとしても形而上学を行うことさえ禁止すべきではない。
したがって、反教訓主義者が望むように、哲学はそれ自体の運動として定義され、それ自体の方法であるように見える。しかし、クレディッヒ女史がこれを意味しているのは、明らかに、生徒の積極的な参加と、教師の助けを借りた生徒を主体とした対話に基づく、ある種の教育方法を意味している。私たちは間違いなく、ソクラテスよりもある種の教育的ロマン主義に近いですが、これは J. ブーランジェのプレゼンテーションとも一致しています。フランスの状況の観点から見ると、ベアトリス・ノルマンが提案した解釈によれば、これは国民の進化を軽視し、生徒の知性、さらには教師の教育的意味にさえ過度に信頼を置いているのではないか1925 年からの公式指示の？トッツィはまた、この一般的な危機、特に哲学において特に教育的な側面を特定した場合、学問分野の「教育化」では学校危機の問題を解決できないことは明らかであると考えている。
ドイツでは、教訓を通じて各分野を倍増させることが制度的に行われているため、議論はこの枠組み内でしか展開できず、最も不毛なアポリアを短絡させている。それは教訓に異議を唱える問題ではなく、その哲学的概念を擁護する問題であり、実用主義的または技術主義的な概念ではありません。ただし、この戦略は依然として生徒の年齢と経験に適応するものであり、決して中立的であるとは考えられないことに注意してください。それでは、対話的方法を支持する再帰的で「人類学的」なものとしての哲学の概念自体が、実際にはこの種の教育学の理論的反映ではないでしょうか？神学者や道徳教授と競合して、私たちはすぐにその問題を一般的な意見や「ポリティカル・コレクトネス」の範囲内に閉じ込めてしまうのではないだろうか？したがって、フランスの教授たちは、哲学分野の専門技術グループの新しいプログラムは「消毒されている」と考えています。
人間、したがって学生には基準点が必要ですが、それは自分の実践から批判的な方法で自分で作り上げるものです。教師は単にそのための方法を提案するだけです。学生に自主性を求めるだけです。それは彼に既製の世界のビジョンを提供するものではありません。
したがって、ジャン＝リュック・ナンシーが述べたように、教師と生徒の間の溝が広がることはないだろう。なぜなら、私たちは後者自身の経験から出発するからである。しかし、私たちは実際、学生の即時性に対する重大な中断をほとんど損なう危険を冒していないでしょうか。即時性は確かに常にすでに媒介されていますが、プロの哲学者が期待する方法ではありません。学生は、既製の解釈、表現と思考の厳格さ、ジャン＝リュック・ナンシー氏によれば奇妙さとして経験される執筆、さらにはニコール・グラタループ氏の場合は引き裂くことにも直面しなければならないだろう。そうでなければ、周囲のイデオロギーや学生の特異性を体系化するだけで満足してしまう可能性があります。逆に、ジェローム・ブーランジェは、こうした参加の教育法の密かに指示的な性質を強調していました。ディルバーマンはそれを『エミール』の家庭教師の姿に喩えていた。この観点から見ると、パトリック・バランジェの介入には、バチェラール派の認識論の名の下に、明確な指示的教育学を提案するという利点がある。
確かに、「教育者」は、ブルデューに倣って、いわゆる能動的な方法に対するこれらの批判の背後に、哲学の授業の独断的かつ熟練した概念への執着、巨匠の意見を永遠の哲学、軽蔑へと昇華させていることを見ようとすることがあります。学生の場合は、高貴な思想の社会的美的基準の名のもとに偶発的なものに還元される。パトリック・バレンジャーは質問に答えて、プラトンではドクサはストレートであり、哲学的でさえある可能性があると回想している。それにもかかわらず、彼は科学モデルに執着し続けており、それは決して学生が寺院に入る前にすべての意見を剥奪することを望んでいるという意味ではありません。
教師は生徒の意見に向き合うことに同意しなければなりませんが、何よりも生徒を自分のスピーチと同じ扱いにしないように注意してください。哲学は科学と同様、意見の批判から始まります。学生が自分の表現を表現できず、それを手助けすることがすでにその表現を批判することになっている場合、哲学の授業は彼にとって純粋に学問的な事柄に留まり、宿題や授業以外には何の影響も与えないことになる。意見、特に哲学の認識が統合されるだけです。哲学の尊厳が哲学をあらゆる教育学よりも優先していることを確認し、意見を巧みに非難することに満足することは、たとえ学生の憤りを通じてのみであっても、まさに哲学を強化する結果をもたらす。したがって、教師を生徒に送り返す手順が非常に細心の注意を払った、かなり重い演習システムを使用して、別の方法で進める必要があります。しかし、ニコール・グラタルー氏の見解とは反対に、最初の意見を口頭で表明し対立させることは、教師の意見を多数派の地位の下に沈め、ほとんど根絶できないものにすることになる。これは、例えば美の普遍性や動物の価値など、特定の教育経験に忠実に対応しており、実際に古典哲学の立場は学生によって異常な意見、せいぜい歴史的に時代遅れの立場に変えられています。
結局のところ、たとえ教育学と哲学との間の制度上の区別が深刻な実際的な結果をもたらす可能性があるとしても、哲学の教育についての考察を哲学的教訓学と呼ぶのか、それとも教育哲学と呼ぶのかということは、フランソワ・ガリシェの非常に融和的な立場があるかなり形式的な議論のように見えるかもしれない。教育学と哲学がまさに彼らのプロジェクトに融合しています。確かに、クレディク女史のプレゼンテーションによると、ドイツでは「自分のための哲学」という名のもとに、哲学の歴史への言及を放棄しようとする人はほとんどいないだろう。私たちは、最良の場合には、このコンテンツが外部的なものではなくなり、学生のアプローチと融合し、文化となることを願うだけです。私たちは時々、ニコール・グラタルーのような神話やフィクションを通じて、学生が自分自身の特定の哲学を見つけることを期待しているように見えますが、結局のところ、それはおそらく完全にキメラ的ではないでしょう。
保守主義は本質的に反教育的ではありません。一連の談話的および修辞的スキルを強調することは、非常に独断的な哲学のビジョンと非常によく一致する可能性があり、哲学はそれ自体で内容となり、そのアクセス経路には無関心です。具体的には、アンリ・ディルバーマンは、古典科学のモデルに基づいて構成された哲学的知識の学習の背後にあると仮定しているパトリック・バランジェを批判している。逆に、内容に対する無関心は、おそらく寛大というよりもむしろ、哲学の洗練された概念を指します。また、フランソワ・ガリシェは、「反教育者」にとって、あらゆるテクニックの使用は修辞的であり、したがって「右翼」であることを思い出させます。しかし、アイデアをメモする修正者の幻想に気づかない限り、他にどのように進めることができますか?そうでない場合、最も学力の高い生徒の努力に「客観的に」報いるためだけに、哲学の授業を全国規模で標準化する必要があるだろうか？それは、目的である哲学化よりも、手段である検討を優先することになるだろう。さて、この哲学化は、ジャン＝リュック・ナンシーの表現によれば、「用語の良い意味での」修辞法を前提とし、分析によれば、いずれにせよ、概念化し、疑問を持ち、推論する能力を前提としており、言語にとって異質なものであってはいけない。ニコール・グラタループ著。
フランソワ・ガリシェは、談話的教育を独断的な意見と同一視する人々と教育学をレトリックと同一視する人々の間の論争は胸が張り裂けるものであると結論づけている。それぞれの敵対者は相手を風刺して「右派」を拒否するが、彼によればこれらの二つの流れもまた「左派」、つまり哲学の民主化を支持しているようだ。クレディッヒ女史と同様に、F. ガリシェも哲学の本質からではなく、学生から始めるつもりです。しかし、それはもはや彼の経験に関するものではなく、大人の世界における彼の将来の状況に関するものです。これには、私たちが時々ロマンチックに想像するよりもおそらく劣悪な経験、つまり明示的な選択なしにすべてがある程度行われる経験に生徒を閉じ込めることがなくなるという利点があります。しかし、大人の生活をロマンチックなものにしてはいけません。哲学は、たとえそれが本物ではないとしても、存在の散文と確実に対峙しなければなりません。哲学をこの側面に還元することは、学生にとってより直接的に魅力的であるため、還元的であると考えるかもしれません。では、そのような順応主義から始めた場合、批判的傾向にどのような信頼性が与えられるでしょうか?少なくとも私たちも彼に質問すべきです。
実際、フランソワ・ガリシェはこれによって主に「『哲学』の本質」に関する議論を却下することを意味している。哲学は、1925 年の指示が私たちに思い出させるように、実践的で市民的なものであるだけでなく、専門的でもあります。批判的でありながら実存的な反省に奉仕します。哲学は、カミュが望んでいたように、死と自殺との対峙と、議論のテクニックの習得の両方に展開されます。したがって、それは学術的に区切られた本質に固定されていません。教育学の最も激しい反対者たちが暗黙のうちに望んでいるような、それは専門的な知識ではありません。いずれにせよ、最終学年の学生全員を、就職市場に適応した純粋なプロデューサーだけでなく、プロの哲学者に変身させたいと考えるのは無理があるでしょう。
しかし、哲学で使用される特定のテクニックが、議論やスピーキングなど、教室の外でも役立つ可能性があることは冒涜的ではありません。さらに、思考の正確さと厳密さについても付け加えておきます。確かに、これらの考慮事項は哲学クラスにとって中立ではありません。 F. ガリシェは、それらが話し言葉、そしてもちろん生徒の人間性の無視を減らすことにつながる可能性があると慎重に見積もっています。彼は、ニコール・グラタルーに倣い、架空の文章を使用することを推奨しています。
現在の哲学の授業の考え方では、学生が存在や人生の意味と向き合うことはほとんどないというのは本当でしょうか。反映がすぐに概念的なレベルで起こるということは、確かに創発の理論を満たしません。しかし、実際には無視できるほどではない、生徒の注意を引くための手段である起源、即時性、あるいは単に即時性への言及を通過する通路はあり得るでしょうか？一般に、弁証法的断絶という口実のもとに、おそらくバシュラール自身と同様に、ニコール・グラタループ、特に彼女が提案する実践に顕著に見られる、原点への郷愁があるのではないだろうか？たとえば、必然性、偶然性、意味、無などの概念を最初に瞑想することなく、情念に屈することなく存在の悲劇に気づくことができるでしょうか？エピクロスやニーチェの特定の文章を読むことは、学生の存在にとって無縁ではないし、無縁ではあってはならない。想像上の調停は、自分の経験の中で偶発的なものに私たちを見失うことがあってはならないが、単純化を犠牲にしても、本質的なところにまっすぐ進み、最終的にそれについて考えることができるようにしなければならない。
F.ガリシェは最終的に純粋哲学と純粋教育学の間の議論を拒否した。哲学は純粋であることはできませんし、教育学が哲学と無関係であることもできません。しかし、ジェローム・ブーランジェは、この興味深い議論の対話者それぞれと、敵対者および彼自身の信念との関係を特定しようとしています。このため、トッツィの立場にもかかわらず、彼は主人公をトッツィとフィリップ・メイリューの周りの一般的な検査と教訓の 2 つの例に減らすことになります。
教育者は観察から始まり、新しい聴衆に適応する必要があるため、特定の不当な要求を犠牲にする必要があります。査察、APPEP、雑誌『L’Enseignement Philosophique』にとって、それは学問を清算するという問題でしかあり得ず、その精神は認知理論の科学主義から根本的に逃れている。普遍的で真の哲学は、社会心理学的な決定論とは無関係に、あらゆる人の心に浸透していきます。生徒の欠点を中心に教えるということは、生徒から真理へのアクセスを奪うことを意味します。哲学は調整する必要はなく、本質的に教育的なものであり、意見から知識への道です。したがって、それは、多かれ少なかれ正確かつ厳密に知ることができる結果に還元されるものではありません。教育学者は、この哲学的常識を前提とすることは、実際には平均的な生徒に彼らが持っていない文化を要求し、したがって彼らを排除することになると考えています。しかし、アクティブな手法ではこの不足をどうやって補えるのでしょうか?彼らは自発性の名のもとに、むしろそれを支持するのではないだろうか？
しかし、教育学者は、その原則と矛盾する方法を内容に適応させるふりをしており、それはブルデューによってある種の科学以前の見解に還元されている。監察官によれば、それは扇動的な外面の下での新たな詭弁、権威主義的、指令でしかあり得ない。このようにして、哲学は他の学問と同様に学問となるが、検証するためには哲学は神聖なものに隣接することになる。クレディッヒ女史の話で、学習はスキルではないこと、各分野が独自の要件を定義していること、したがって他の学習と同じものはないということを思い出すことができます。この意味では、それらはすべて平等です。したがって、GREPH にとって、哲学は他の学問と同様に訓練の分野であるため、ビアトリス・ノルマンがコメントした 1925 年の指導で考慮されているように、すべての学問の頂点に立つのではなく、その教育は最終学年より前に開始されなければなりません。
どちらの敵対者もすぐにソクラテスに言及しますが、一部の人は、誕生したものは依然として存続可能でなければならないという重要なテストの重要性を忘れています。他の学生はソクラテス的というよりもプラトン的で、神学的な証拠を信じており、それを知っているかどうかに関係なく、すべての学生が喜んで喜んでいます。私たちがすぐに付け加えたいのは、彼らはソクラテスの対話者の多くの悪意や悪ユーモア、世論を損なう仕事の困難さと長さなどを忘れているということです。
J. ブーランジェは、そこには還元できない 2 つの立場があると考えています。それはまさに、それらが「私たち自身の教育的理性の幻想から生まれた」信念にすぎないからです。教育者は自然の統一性を信じているため、脳の特性として考えられる教育現象を自然化します。しかし同時に、矛盾した形で、彼らは教育が成功しているという人道主義的な幻想の犠牲者でもあり、そのためには科学的手段を提供すれば十分だというのだ。彼らは哲学の教条主義に対抗して学生の自発性を称賛しますが、彼らの方法を通じて、必然的に独断的な内容、あるいはトッツィのように世界に関するある種の言説において後者を構成することさえあります。演習と適切な状況を通じて。しかし、F. ガリシェによれば、このような機械論的な教訓観は今や時代遅れになっています。しかし、逆に、哲学は、社交性や寛容性、さらには口頭介入の方法を改善するために、「横断的な」意見交換の中で解散する危険を冒していないのでしょうか？
インスペクションは、特異なものを普遍的なものに目覚めさせることを目的としていますが、それは哲学的知識を神学化し、その上で、生徒が有能であれば、マスターの言葉だけを通してそれにアクセスしなければならず、アクセスできると仮定するため、結果的には知識の伝達を促進することになります。 「心の中に心が存在することが唯一の教育条件である」とJ.ムリオーニは『The Lesson』の中で書いています。したがって、哲学教師は「思想的リーダー」であり、生徒はすぐに同じレベルに立つことができます。その一方で、教育者たちは科学主義にもかかわらず、「生きることの主人」としての、自分自身であるというロマンチックな主人の姿に囚われ続けることになる。実際、この考え方は、教育学者クレディッヒ女史の考え方と全く無縁というわけではありません。
J. ブーランジェによれば、したがって私たちは自分自身で考えることから個人的に考えるようになり、さらに個人的なもの、そして意見へと移行したのです。相手は哲学の普遍性からその仮説の領域へと滑り落ち、学生の手の届かないところにいただろう。したがって、この不可能な議論には、J. ブーランジェがカント流のアンチノミー形式で表現しているが、同時にヘーゲルの「同じコインの表と裏」、つまり主観と知識の統一性を思い起こさせるものがあるだろう。奇妙なことに非弁証法化され、固定化された弁証法で。しかし、私たちは教訓の提示をブロックとして議論することができるので、F. ガリシェは消極的です。科学的および技術主義的な教訓とロマンチックな教育学は、法律において明らかに区別されるものではないでしょうか?後者は生徒自身であると主張し、覚醒するとブーランジェ氏は続けるが、これには教師への魅了が関係している。それどころか、思考の達人は普遍的な知識に道を譲りますが、それにアクセスするには儀式に近い、最も学術的な意味での模倣が前提となります。したがって、古典の教師は生徒に「私の真似をしないことを学びたければ私の真似をしなさい」と言い、人生の達人は「私のようになりたければ私の真似をしないでください」とささやきます。
したがって、私たちは教育学の問題、さらには「教育科学」さえ軽蔑してはならないが、「教育的理由」のこの二重幻想には用心しなければならない、とJ.ブーランジェは結論づけている。これは、おそらく哲学そのものと同じように、教えることは厳密には不可能であることを知りながら教えなければならないという意味でしょうか？これは間違いなく教育者と哲学者を背中合わせにするでしょう。
哲学の授業ではどんな練習をするの？
この懐疑論は、パトリック・バランジェ、特にニコール・グラタループの教育的楽観主義や、彼の一連の新しい哲学的演習とは大きくかけ離れています。私たちはどちらにとっても、理性の普遍性の名の下に学生の本質を無視することはできません。私たちは、何が彼らにとって哲学を難しく、理解できないものにしているのかを理解する必要があります。問題を提起するよう勧めること自体は依然として効果がありません。意見間の対立から、演習を通じて、問題化や前提条件の解明という内なる要求が生じるが、そこではすでに哲学が危機に瀕している、たとえば、偏見の背後には人間の性質についての特定の概念が隠されている、とN.グラタループは言う。 、最終的に暴露された場合にのみ批判される可能性があります。
間違いなく危険なのは、古典的な哲学文化とは無関係に、これらの演習に根本的な効果を期待すること、あるいは、これらの演習が論文やその概念的無味乾燥さよりも学生にとって簡単であるため、これらの演習をそれ自体の目的として構成することですらあります。分裂を促進するという口実の下で、哲学をおそらく限定された範囲の遊び心のある活動に貶めてしまう強い危険性がある。 P. バレンジャーが指摘しているように、意見の対立から問題が自然発生的に生じるというのは間違いなく真実ではありません。演習では少なくとも意見の統合は避けなければならないが、講義コースでは意見がそのまま残され、意見と対峙することができない。 N. Grataloup は、生徒の心は単なるタブラ・ラサではなく、特に文章を書く場合には、たとえ非常に悪いものであっても、常に方法を持っているという事実を主張します。彼は、要件と意味、言語とコンテンツを結び付ける方法を再学習する必要があります。したがって、「アナバック」のように抽象的な命令を増やすのではなく、この単元に関連した演習を考案する必要があります。確かに、私たちはおそらく、ミシェル・セレスのように、教師に期待できるのは、何をしてはいけないかを指示することだけであり、それは経済を許可する以外に存在理由のない常習的な悪い方法に相当するものであると答えるでしょう。思想と自由について。
より厳密に批判的な作業が最も簡単であることは間違いありませんが、学生は哲学を不毛な解体事業として風刺する傾向があります。これは、たとえばデカルトを一般的にどのように読むかです。前提条件を強調しても機械的に選択できるわけではなく、事実を十分に知った上で選択できるようになります。この点に関しては、マックス・ウェーバーを援用することができます。したがって、この作業は準備的なものにすぎません。自分の意見を書面で表現させることは、生徒を自己陶酔的な自己満足に閉じ込める危険性を伴うものではないと、J. ブーランジェの質問に答えてバランジェは考えている。なぜなら、それは一年を通して続く装置の最初のステップにすぎないからである。それは学生に自分がすでに哲学していると信じ込ませるという問題ではなく、単に表現を断裂することによって、またまた彼の表現と「縫合する」ことによって哲学するように導くということだけである。
彼によれば、生徒の表現に正面から立ち向かうことは、生徒に指示するか、すぐには理解できない意見に頼らないでもらう以外に意味がないという。さらに、表現は「積極的に」投資されます。 N. グラタループ氏によれば、質素な背景を持つ学生にとって、哲学することは両親との決別であり、ほとんど裏切りに等しい。この問題は、バレンジャーによって「それに対抗するためにどのように対処するか」という公式に要約されています。生徒が実際的な否定から自分の中核を守るための戦略を立てるときでも、生徒の表現はその無力さに直面しなければなりません。これらの表現は特定の一般的なタイプに属しており、当然、教師の作業が容易になります。
幸いなことに、実践への参照が義務付けられても、質問の分野が日常生活に限定されることにはなりません。バレンジャー氏は、まれではあるが、情報によって生徒の表現を克服できることがある、と指摘しています。より多くの場合、「現実をテストする」必要があり、むしろ、多かれ少なかれ理論上、それがもはや機能しない問題を修正する必要があります。実際、学生にとって最も難しいことは、多くの場合、自分の経験の中で何が重要で、何が付随的な詳細であるかを識別することです。この経験はすぐに解釈に没頭します。意見が近似しているという事実自体によってそれ自体で十分であると思われる場合でも、学生はさらに先へ進む必要があると感じなければなりません。その前提を明らかにすることは、私たちを哲学と同じレベルに置くのでしょうか？これは間違いなく、必要な工夫なしには実現できません。
他の視点に直面するだけでは十分ではなく、何よりも相対主義や独断主義に陥ってはならず、少なくとも教師の介入が必要です。したがって、うまく乗り越えられ統合された遺産としての場合を除いて、「出現」の神話や人生の豊かな即時性のロマン主義は存在しません。ジャン＝リュック・ナンシーは、教師は客観性を体現しなければならないことを私たちに簡単に思い出させてくれます。バランガーは、哲学的亀裂が不安定化しているため、対照的に階級の枠組みは強固でなければならないと考えている。知識は価値であり、グループであり、サポートであり、教師であり、私たちが信頼するガイドです。したがって、これらの枠組み、特に教師の人物像は、最終的には疑問視されることを避けなければなりません。哲学コースではすべてが哲学的になるわけではなく、哲学コースの特定の理想主義（たとえ保守的であっても）に対して、適切な教育的側面の余地が残されています。
P. バレンジャーは、断裂と縫合を組み合わせて、生徒の表現を「穏やかに再構成」します。実際、生徒の世界観への哲学の包摂はどのように行われるのでしょうか?バランガーの究極的な心理学的観点は、私たちにこれらの用語で質問をすることを強制します。より多くの要求、つまり哲学への根本的な転換が、特定の言説の根底にあるのは確かかもしれないが、控えめに言っても非現実的なままである。バレンジャー氏は、得られる結果が代表の完全な粛清となることはほとんどないと控えめに述べている。哲学の純粋さを求めるということは、哲学を純粋に学術的な用途に限定するという意味ではないでしょうか？しかし、コースの期間、あるいは課題さえも、括弧を開く機能、つまり存在の瞑想的な日曜日を開く機能があるという考えを擁護することはできないだろうか？ニコール・グラタルーは、書くことを考えることを学ぶことと同じであると主張します。書くことで思考が自律的に発展し、悪い抽象化の危険を冒して日常生活を却下することができるのではないだろうか？このように、N. グラタルーは、もはや道具として扱っていない言語の予期せぬ可能性に対する学生の驚きについて語ります。そこで彼女は詩的な練習を提唱している。対話や哲学的な手紙の草案は、演習とその魅力を変えると同時に、学生に、批判されるものと批判そのものの区別についての議論を引き起こすだろう。反対意見を予想することで、彼は自分の意見を超えて行動できるようになりますが、同時に、テーゼとアンチテーゼの典型的な計画に自分を閉じ込めないようにすることもできます。間違いなく、生徒が批判された論文の不適切な点を指摘する代わりに、その観点に反対するリスクがあるでしょう。実験が間違いなく示しているように、学士課程でコメントか 2 つの論文のどちらかを選択しなければならないことを知っているにもかかわらず、特にマルが何の目的を持っているかを理解している場合、学生が演習を増やす準備ができているかどうかはまったく自信がありません。彼にとって、それは必ずしも簡単ではない、そして彼がやったことのないゲームのように思えます。
学生は、仮説、肯定、反論、反駁を修辞的に識別しない傾向があります。したがって、これらの練習の目的は、論文を「ポリフォニック」な文章にすること、あるいは論文とその反対の巨大な対立に逃げ込まずに、さまざまな声を継続的に区別しなければならないことです。最後に、仕事の評価では、世界的なものに還元するのではなく、要件とスキルの多様性を強調する必要があります。
バランジェ氏の介入も N. グラタループ氏の介入も、どちらも中産階級を想定しているようだが、善意によるものである。しかし、危機を文化レベルの問題、さらには「認識論的プロフィール」の問題に還元することはできません。この場合、教授は自分の仕事をするだけで済みます。書くことへの注意はすでにより現実的ですが、哲学の授業を大幅に超えるこの問題は、いくつかの演習で解決できますか？学生がまったく休憩を受け入れる準備ができていない場合、特に考えるつもりがない場合はどうすればよいでしょうか? N. グラタループが語るように、彼らが哲学を「女性の言語」に同化するのはいつだろうか？哲学の難しさを魔法のように消すことはほとんどできません。 Grataloupは、哲学的な執筆を「学生だけでなく、難しいのか」と思い出してプレゼンテーションを開始しませんでしたか？エクササイズは、それを隠すためではなく、この困難の中で競争しなければなりません。ただし、このドリフトは、すべての「教育的」な分野で古典的です。
生徒の言語は学校の言語ではなく、哲学はこの矛盾の最盛期にあります、N。GrataloupとJean-Luc Nancyに注意してください。哲学の教師を文法教師に変えるのは、最初の問題ではなく、言語と仕事を思考から区別しないという問題ではありません。したがって、学生を執筆の恐れから解放し、執筆を懲らしめながら、違った書き方をする機会を増やす必要があります。私たちは、執筆のロマンチックな概念の名の下に、学問に背を向けるのは正しいのでしょうか？フランソワ・ガリチェットが言ったリスナーとして、私たちは頻繁に誘惑に従ってフランスの教師に自分自身を置き換えませんか？哲学に徐々に参加したいと思いますか？哲学的な文章にはさまざまなスタイルがあることは事実です。最も簡単に模倣するのは、間違いなく外観が少なくとも技術的ではないことです。アンリ・ディルバーマンは、学力はまさに社会文化的背景とは独立して学ぶのが最も簡単なものであると考えました。この学校の側面により、真面目な生徒は定義されたものに固執することができます。そうでなければ、私たちは、よく書かれた、表面的な義務のレベルを決して超えない文学階級の特定の学生の怠lazを奨励していませんか？
Jean-Luc Nancyによると、 Media Resの格言によると、哲学との即時の接触は、最高の教育学を構成するでしょう。そうでなければ、私たちは共和国の洞窟を描くように学生を招待するようになりますか？しかし、Barangerに両方の戦略、破裂、縫合糸について競争することをアドバンすることはできませんか？彼を母親にすることによって学生に同行する誘惑は、哲学のアイデンティティの認識を撃退する可能性があります。懸念を拒否することで、それを消毒することになった休憩に伴う方法があります。学問的な形式を拒否することは、私たちを干ばつによって私たちを増やすことにつながるべきではありませんが、彼らの干ばつによって学校はもういませんが、先端を誤って考慮して、おそらく教育者が彼を想像するよりも幼児的ではないでしょう。教育理論から運動への移行では、すべてが展開されているようです。連続性は疑わしいと思われます。
最も興味深い演習は、対話や哲学的な手紙かもしれません。なぜなら、外部形式のものではないにしても、外観があまりない即時性に根ざしていると主張していないからです。 Nicole Grataloupが提供する例は、デカルトにとって決定論的な文字の手紙であるため、最初から、彼らは概念の分野であり、哲学の歴史の分野でさえあります。論文に付随する「メソッドシート」については、修正者にとってあまり啓発的ではないことが証明される場合があります。確かに、彼女は彼に最も明確な方法でステレオタイプの欠陥を修正する機会を与えます。
したがって、演習は思考の雰囲気の中で維持され、コンクリートのコンクリートを呼び起こさないでください。彼らは、教師による実際の似顔絵に変身しないように絶え間ない介入を想定しています。ガリチェットとニコール・グラタループによって呼び出された架空の文章は、哲学が想像することであると学生に納得させてはなりません。
N. Grataloupは、論文に対する根本的な批判を行っていません。グレフが提案するように、形成的側面と評価手段を分離すると、事実上の埋葬につながる可能性があります。独自のタスクを処方するように誘う自律的な活動は、自由の学習です。この自律性の要件は、厳密に導かれた作業を除外する必要があります。それどころか、学生は彼の仕事の課題に気づかなければなりません。異なる演習には、論文とコメントに備える以外の美徳はないと結論すべきですか？明らかに、野望はより高いものであり、むしろ、おそらくよりアクセスしやすく、学問的ではない運動を提供することですが、他のほとんどの分野の教育学における非常に繊細な辞任とは異なり、自律性のこの重要な要件を保持します。
危機の観察
質問や知識に対する魅力がなければ、欲望、学校、進歩さえも、制度や文化を最小限に抑えることなく、教育学は間違いなく無駄になります。確かに、Jean-Luc Nancyは、ターミナルで哲学の教えを取り除く機会を期待していた5年前よりも状況が深刻ではないと考えています。生徒たちは、よりオープンな同意に向かって進化し、長老たちよりも魅力的ではなかったと付け加えられます。視点がまったく存在しないことは、実存的、社会的および政治的批判でさえも明らかな規律の拒絶につながるとは限りません。クレッツィヒ夫人やフランソワ・ガリチェットが別の方法で好まれたのは、まさにこれらの側面です。多くの誤解の名の下に、社会は哲学者に目を向けるでしょう。これは、彼が哲学の教えの展望、ターミナルだけでなく大学にも、ジャン・ルック・ナンシーの悲観論から何も撤退するものではありません。 BéatriceNormandは、De Monzieによって書かれた1925年の指示を読んで、現在のクラス、特に技術ターミナルで哲学を教える可能性が非常に疑問視されていました。
1925年、沸騰した教育教師のセレスティン・フライネットの非常に合理的な反対者であるアナトール・デ・モンジー大臣は、以前の買収を哲学コースの状態にしました。 Gregがそうであるように、他の分野を教えることの欠点、またはその反射的特異性の名の下に、哲学を上流に紹介したいと思うようになりました。実際、私たちは視聴者の変化を支持することに満足することができますか？レベルの低下と必然的に多数の同義語であり、なぜですか？ドイツでは、クレッツィヒさんが発展したように、哲学の教育は昨年閉じ込められていません。
ノルマンド夫人にとって、現在の学生はもはや同意する準備ができていません。せいぜい、彼はバカロレアでの義務を成功させたいと思っているため、「アナバック」への大規模な頼りになりたいと思っています。彼はこれを念頭に置くことができるコースを待っています。彼は、すべての成熟に外国の定期的に学ぶことを放棄します。 N. Grataloupは、学校自体で哲学の障害を見ていました。なぜなら、他の分野では、完全な指令とガイド付き作業を使用することにより、自律性の要件が「教育的に」回転したからです。数学は、既知の式を適用する作業に還元されます。学生はもはや彼が何をしなければならないのか疑問に思う必要はありません。疑問が読み直すのは哲学ですが、「哲学、それは役に立たない」という形で、フォーミュラ、ノルマンド夫人は学生の親の間で再発します。いずれにせよ、これは教育的に興味深い攻撃の角度ですが、危険です。
哲学の理由の問題は、クレッジグ夫人のプレゼンテーションの中心にもありました。なぜなら、それはドイツのセカンダリーで新たに導入された規律であるからです。監査人は、デンマークでのこの新しいオプションの成功を呼び起こします。そこでは、学生が一般的にユーティリティについて議論していない経済やコンピューターサイエンスと競合しています。規律のロマンチックなイメージは、この天才を説明します。なぜ、フランスにこの画像も持っていないのか、またはそうでない場合、このイメージはおそらく文学階級の学生の一部を除いて操作的ではないのですか？
ニコール・グラタループのようなジャン・ルック・ナンシーは、哲学のクラスにおける言語の障害を主張しています。彼は、1960年代に、フランスの教師が学生が話した言語に教えることを変えたことを思い出します。逆に、哲学のクラスでは、フランス語の教育の学生やギャップだけでなく、ギャップは増加していました。
したがって、Jean-Luc Nancyは、二次哲学の教師の進化に向けた議論を検出します。 1950年代の彼自身の学生の経験によると、哲学の教師は、哲学と形而上学の歴史をあまり専門化していませんでした。彼らの文化は、プラデインまたはピアジェの心理学に非常に染み込んでいます。ディルバーマンの表現によると、ドイツ人、マルクス主義、サルトル、さらには構造主義に賛成したのは、好意につながったでしょう。